Bu durum gösteriyor ki, toplum kurumları bir bütünlük arz etmektedir. Bütünün bir parçasında görülen bir eksiklik, az ya da çok diğerlerinde de görülmektedir. Başka bir deyişle kalkınmışlık, toplumun bütün sektörleriyle ilgili bir olgudur.
Bundan dolayı devleti yönetenler, ülkelerinde uygulayacakları kalkınma modeli üzerinde çok durmakta ve titizlik göstermektedirler. Kalkınma modelinin, devletin tercih ettiği demokratik veya anti-demokratik yapısına uygun düşmesi gerekir. Aksi halde, teori (rejimin temel prensipleri) ile uygulamada zıtlıklar olur. Bu da toplumda zaman zaman karışıklığa ve anarşiye yol açar.
Eğer devlet, hür ve demokratik bir yapıya sahipse, insanın temel hak ve özgürlüklerinin korunması ve devam ettirilmesi başta olmak üzere, yasama, yürütme ve yargı organlarının faaliyetleri ve bu arada, ekonomik kararların alınma ve yürütülmesi gibi bütün işler, mevcut Anayasa çerçevesinde yapılır. Anayasalar, ülkelerin siyasî, idarî ve ekonomik tercihlerini ortaya koyan, genel ve en zor değişen hukukî metinleridir.
Ülkemiz Anayasası, insan haklarına saygılı, demokratik, lâik ve sosyal bir hukuk devleti modelini ortaya koymuştur. Ülkenin ekonomik, sosyal ve kültürel kalkınması, bu çerçeve içinde olacaktır.
İnsanın hak ve özgürlüklerinin teminat altına alınması, onun varlık değerine karşı duyulan saygıyı yansıtır. Aslında insan, temel hak ve ödevlerini kullanmak suretiyle toplumda bir değer ifade eder. Bu hak ve özgürlüklerin başında; yaşama, maddî ve manevî varlığını koruma ve geliştirme (Anayasa,1982:mad.17); hür ve güvenlik içinde olma (mad.19), özel hayatın gizliliği (mad.20), yerleşme ve seyahat (mad.23), din ve vicdan (mad.24), düşünce ve kanaat (mad.25), bilim ve sanat (mad.27), mülkiyet (mad.35), çalışma ve sözleşme (mad.48) bulunur.
Temel hak ve hürriyetlere sahip olmak, insanın kendi özellikleriyle toplumda yer alması demektir. Çünkü insan, düşünmekte, inanmakta, dolayısıyla karar ve kanaatleri doğrultusunda hareket etmektedir. Onu bu özelliklerinden soyutlamak, onun var-oluşunu ve varlık değerini kabul etmemek olur. Onun için, insanı istismar eden, onun düşüncesine saygı göstermeyen, fikrini donduran, şeref ve haysiyetini hiçe sayan; seyahat, haberleşme, mülk edinme, serbestçe iş yapma, özel teşebbüsler kurma ve sosyal güvenlik kurumları tesis etme gibi hak ve imkânlarını elinden alan bazı devletlerin, zamanla bekledikleri realitenin hayali ile karşılaşınca, kendi doktrinlerine ters düşse de, insan değerini tanıyan bazı kural ve uygulamaları kabul ettikleri ve metot değişikliğine gittikleri görülmektedir.
Genellikle 18. ve 19. yüzyıllarda ortaya çıkan diktacı ideolojiler (Ertürk,1981), dünyamızı değişik şekillerde etkileyerek, yıkıcı sosyal grupların oluşmasına, birbiriyle çatışmasına ve neticede sosyal çözülme ve patlamalara sebep olmuşlardır. Bu ideolojilere bir kurtarıcı gibi sarılanlar, onları büyük iddialarla savunmalarına ve devlet yönetimlerini ele geçirmelerine rağmen, toplumlara vaat ettikleri refah ve mutluluğu getirememişler (Dimitriu,1981;Larlain,1995); uygulamada görülen keyfî yönetim, hırs, sertlik, hoşgörüsüzlük, peşin fikirlilik, alternatifsizlik, gizlilik, sosyal dengesizlik ve ekonomide kapalılık gibi faktörler, teorilerinin revizyona uğramasına sebep olmuştur. Bu arada, dünya bilim ve teknoloji alanındaki hızlı gelişmelerin, özellikle uydular sistemi ile ülkelerin uzaydan gözetlenebilir hâle gelmesinin, dolayısıyla birçok askerî harekâtın sır olmaktan çıkmasının etkisi de olmuştur.
Bu tablodan açıkça anlaşılmaktadır ki, insan hürdür ve varlığı dokunulmazdır. Onun insanlık onuruna yaraşır bir hayat sürmesi, en doğal hakkıdır. O, insan olarak serbestçe düşünecek, inanacak ve düşündüğü ve inandığı gibi de yaşayacaktır. Elbette o, bu özelliklerini, kendi iradesi doğrultusunda serbestçe seçeceği bir iş ve meslek hayatı içinde gerçekleştirecektir.
Buna göre, ekonomi ve eğitimle ilgili bütün faaliyetlerin, aynı anlayış çerçevesinde yapılması ve bu anlayışa uygun düşmeyen mevzuat ve uygulamaların, gerekli değişikliğe uğraması çok açıktır. Son zamanlarda ülkemiz ekonomisinde köklü değişikliklere gidilmesi bundandır. Önce 24 Ocak Kararları alınmış ve 1983'ün sonundan itibaren çıkarılmaya başlanan bir dizi ekonomik ve idarî mevzuatla, sistemin yerine oturmasına çalışılmıştır. Bu sistem, bireyin özgür irade ve teşebbüsüne dayalı, ülke içi ve dışı etkinliklerde, serbest ekonominin kendi kuralları çerçevesinde hareket etmesini öngören bir yapıyı ifade etmektedir. Bununla birlikte ülkemiz, Avrupa Topluluğu (AT)'na girmeğe karar almış ve müracaatını da yapmıştır. Artık bu şartlarda, serbest piyasa ekonomisinin bütün kurallarının yerine getirilmesi, kaçınılmaz bir gerçek olarak ortaya çıkmıştır.
Bugün ülkemizde uygulanan e k o m o n i k m o d e lin, özel teşebbüs, serbest rekabet ve kârlılık gibi ilkelere dayandığı, devletin birçok alandan elini çekmekte olduğu, KİT'lerin özelleştirildiği ve mahallî idarelerin güçlendirildiği; böylece liberal sistemin, bütün mekanizmalarının kendi prensipleri ile bütünleştirildiği ve bünyesine uygun düşmeyen kural, kurum ve uygulamaların peyderpey yürürlükten kaldırıldığı görülmektedir.
Bu durumda e ğ i t i m s i s t e m imiz, nasıl bir çerçeveye oturtulacaktır? Şu anda, merkezden yönetime dayanan eğitim sistemimiz (Varış, 1978, s.313), aynen kalacak mı, yoksa ekonomideki yapı değişikliğine paralel olarak, hızla değişime tabi tutulacak mıdır?
Bunun cevabı, Millî Eğitim Sistemimizin deyim yerindeyse bir röntgeni çekilip teşhisi konulduktan sonra verilecektir.
Millî eğitim sistemimiz, merkeziyetçi yaklaşımın bir ifadesidir. Buna göre;
a. Öğretim programları,
b. Ders kitapları,
c. Öğretmenlerin istihdam ve maaşı,
d. Organizasyon ve Yönetim
e. Teftiş,
f. Yatırımlar vb.
merkezden yönetim ilkelerine göre yapılmakta ve yürütülmektedir (Varış,1978:44). Bu sistemin, ağır işlemesine, çağın yeniliklerini geriden takip etmesine rağmen, eğitim ve öğretimde bütünlüğü sağlaması, keyfi yönetim ve uygulamalara meydan vermemesi gibi olumlu yönleri bulunmaktadır. Ancak sisteme giren bireylerde çalışma ve başarı ölçü alınmadığı gibi, sorumluluk (başsız sorumluluk) birçok kişiye dağıtıldığından, bir yanlışlığın/zararın sebebini bulmak güç olmakta, çoğu zaman ise mümkün olmamaktadır. Aynı şekilde kârlılık unsurundan yoksun olan bu yapılanmada, genellikle kişilerin kendilerini yenilemeleri, rekabete girmeleri, dolayısıyla mesleklerinde ilerlemeleri görülmemektedir.
Şimdi yukarıdaki konular, tek tek ele alınacak olursa, durum şöyle tespit edilebilir:
Öğretim programlarında yer alan amaç, içerik gibi ögeler, merkezce belirlenmektedir. Okul, merkezin belirlediği bu programı uygulamakla yükümlüdür. Böylece karar yeri ile uygulama yeri birbirinden ayrılmaktadır. Başka bir deyişle, uygulama yerinin (okulun) kendi konu, ihtiyaç ve problemleri, hiçbir katkısı olmadan kendi dışında başkası tarafından belirlenmektedir.
Çoğu zaman kararların masa başında alındığı bilinen bir gerçektir (Varış,1978:25, 44, 47 ve 236). Bu durumda, ortaya çıkan bir yanlışlığın düzeltilmesi, bürokrasinin ağır işleyen çarkında yıllarca sürmekte, genç nesillere belki yanlış bilgilerin, kavramların öğretilmesine ve yanlış imajların verilmesine devam edilmektedir. Okul, kısa ifadesiyle hayata hazırlayan bir kurum olacağı yerde, bazen hayattan kopuk, yararsız (Varış,1988:15), birbiriyle bağlantısı olmayan ve değerlendirmeye tabi tutulmayan eski bilgilerle kişinin kafasını dolduran, yoran, adeta onu düşünemez ve yorum yapamaz hâle getiren bir mekanizma olarak çalışabilmektedir.
Bu sistemde, düşünce ve bilim özgülüğünün, kendini tam olarak göstermesi mümkün görülmemektedir. Çünkü merkeze bağımlılık, merkezin hazırladığı programların aynen okutulması esastır. Diğer bir yönden, literatürde yer alan Program Geliştirme bir suç olarak ortaya çıkmakta, öğretim kadrosu ile birlikte okul idaresinin inisiyatifi, söz konusu olmamaktadır. Kaldı ki, mahallî eğitim kadrosu, Programdaki konulara, bir tabu gözüyle bakmakta ve onun eksikliğini ya da yanlışlığını aklına dahi getirmemektedir. Uygulamada bir aksaklık görmüş olma bile, onu kendi kabiliyetsizliğine yorumlamaktadır.
Onun için okul, çağın değişen şartlarına göre kendini yenileyememekte ve hızlı kararlar alamamaktadır. Yığılan problemler karşısında merkezin emrini ve malî yardımını beklemek zorundadır. Elbette böyle bir ortamda, gelişme ve kalkınmanın, istenen seviyede olamayacağı çok açıktır. İlköğretimin son kademesinde, lise ve üniversitede, aralıksız 10 yıl Yabancı dil öğretildiği halde, istenilen düzeyde öğrenilememesinin; Tarih, Coğrafya ve Edebiyat derslerinde, stratejide yapılan hatanın yıllarca devam etmesinin; Felsefe, Psikoloji ve Sosyoloji gibi derslerdeki konuların ve kuramlarla ortaya konan yargıların, kendimizle, kendi kültür değerlerimizle bir karşılaştırılması ve değerlendirilmesi yapılmadan, adeta kendi insanımızın bilgisiz, bilginsiz ve düşüncesiz olduğu ilân edilircesine verilmesinin sebeplerini, sistemde ve mevcut uygulamada aramak gerekir.
Merkezce hazırlanan öğretim programlarının açıklama ve değerlendirilmesi, resmen yazılan ya da yazdırılan ders kitapları aracılığı ile yapılmaktadır. Çoğu zaman tek kitap uygulaması görülmektedir. Öğretmen bu tek kitabı öğretmekle görevli ve sorumludur.
Bu durumda öğretmen, değişik metot ve teknikler uygulayamaz; konusu ile ilgili başka kitaplara müracaat ederek ders anlatamaz ve karşılaştırma yapamaz. Dolayısıyla öğretmenin kendisini yenilemesi, yeteneklerini ortaya koyması söz konusu değildir. O, elindeki ders kitaplarına göre kurulmuş âdeta bir makine, bir hoparlör yerindedir. Böylece onun, kitap dışı sentez ve analiz yapma kabiliyetinin olmadığı kanaatine varılmıştır.
Bu yaklaşım tarzı, aslında öğretmene, öğretmenin bilgisine güvensizliğin bir sonucudur. Elindeki kitap, mutlak doğrunun ifadesi sayılmıştır. Onu eleştirmek, mümkün değildir. Çünkü yazarın ya da yazarların her şeyin doğrusunu düşündükleri ve yazdıkları, baştan kabul ve ilân edildiğinden, bu mantığa göre, başka kaynak eserlere başvurmanın gereksiz olduğu da açıklanmış olmaktadır.
Eğer hazırlanan kitapta t e o r i l e r, eleştirisiz ve alternatifsiz olarak anlatılıyor veya Psikoloji, sadece Freud'e; Sosyoloji, Durkheim'a; Felsefe A. Comte gibi, belli görüşteki kuramcılara dayandırılıyor ve bunların karşılarında yer alan farklı fikir ve ekol sahibi bilim adamlarının görüşleri yazılmıyor ya da güçsüz ve etkisiz bir biçimde veriliyorsa, bilimin ve bilimsel çalışmanın, objektiflik, realite (gerçeklik), açıklık ve dürüstlük gibi en önemli prensipleri ihlâl ediliyor demektir.
Bu şekilde içerik ve yöntemde yapılan bir yanlışlık, okullarda yıllarca okutulacak, onunla ilgili sorular sorulacak ve bilmeyenler sınıfta kalacaktır. Bu da bilim adına yapılacak ve adına da eğitim denilecektir!
Düşüncenin serbestçe söylenmediği, bilimsel çalışmanın özgür bir ortamda yapılmadığı, dolayısıyla bilimsel veri ve bulguların objektif olarak değerlendirilmediği zamanlarda, mutlaka ortada bir gizlilik ve çarpık bir zihniyetin var olduğu düşünülür. Bunun da, bilim ve demokrasi ilkelerine ters düştüğü, ilerleme ve gelişmeye engel olduğu çok açıktır.
Öğretmenlerin İstihdam ve Maaşı
Öğretmen mevcut sistemin bir gereği olarak, merkez tarafından atanmaktadır. Buna göre, Edirne veya Kars ilinde görev yapacak bir öğretmen, merkezce belirlenmektedir. Mesleğini seven ve sevmeyen, yetenekli ve yeteneksiz, çalışkan ve tembel, başarılı ve başarısız iki öğretmen, aynı derece ve kademede iseler, aynı maaşı almaktadırlar. Bu konuda mahallin, öğretmene bir müdahalesi olmamaktadır. Öğretmen de mesleğinde maaş yönünden kendini emniyette (sigortalı) hissettiğinden, okul idaresine karşı vereceği bir hesabı bulunmamaktadır. Aslında okul idaresinin bu öğretmenin seçiminde, herhangi bir sorumluluğu da yoktur. Onun için öğretmen, okumayı, kendini yenilemeyi ve mesleğinde yenilikleri takip etmeyi, lüzumsuz addetmekte ve buna ihtiyaç duymamaktadır.
Burada vurgulanması gereken noktalardan biri de şudur: Mesleğinde başarısız bir öğretmene, okul ve merkezce uygulanacak bir yaptırım mevcut değildir. Kanun ya da disiplin suçu işlemeyen bir öğretmen, yeteneksiz ve başarısız olsa da, öğretime devam etmekte ve maaşını, çalışkan ve başarılı bir öğretmen gibi, zamanında ve eksiksiz almaktadır. Bu durumda, tembellik ve beceriksizlik ödüllendirilmiş olmaktadır. Dünyanın hiç bir yerinde, sağ duyu sahibi birinin, çalışkanla tembeli ve başarılı ile başarısızı aynı şekilde değerlendirdiği görülmez. Aslında bu sistemde başarı, öğretmenin kurulu makine gibi hareket etmesi ve genellikle tek kitap çerçevesinde düşünce ve davranış bakımından standart öğrenciler yetiştirmesi şeklinde düşünülmektedir.
Halbuki hayat şartları hızla değişmekte, teknolojik yenilikler birbirini takip etmekte, süper güçler (devletler) arasında yakınlaşma ve yumuşama görülmekte, sistemler ve ideolojiler köklü revizyonlara uğramakta ve uydular sistemi ile yabancı ülke TV programları evimize kadar girmektedir.
Bu gelişmeler karşısında, kendi kabuğuna çekilip gerçeklere gözlerini kapayan bir sistem (merkeziyetçilik), acaba yapısını koruyabilecek ve yönetimde de aynı kural ve uygulamaları sürdürebilecek midir?
Yürürlükteki sistemde, merkezdeki genel müdürlükler ile il ve ilçe teşkilâtlarındaki birimlerin açık bir yetki ve sorumlulukları bulunmamaktadır. Çünkü bir genel müdürlük, kendi personelini kendisi tayin etmediği gibi, okul yatırımlarını gerçekleştirme ve programlarını hazırlayıp yürürlüğe koyma yetkisine de sahip değildir. Dolayısıyla sorumluluğu yoktur. Bugüne kadar, mesleğinde ehliyetsizlik ve başarısızlığından dolayı bir genel müdür, bir daire başkanı ya da bir müdürün görevinden alındığı ve soruşturma geçirdiği bilinmemektedir. Görevden alınmalar, genellikle siyasîdir, ideolojiktir ve bazı durumlarda, üst yöneticinin astını değiştirerek kendini ibra etmek istemesinden kaynaklanmaktadır. Genel müdürlükler, adeta bir fabrikada, önüne gelen şişelerin kapaklarının yerine oturup oturmadığını kontrol eden işçiler gibi, rutin işler yapmakta, yeni iş üretme ve bunlarla ilgili fikirler geliştirme ve kararlar alma, yetki ve sorumluluğunu taşımamaktadırlar.
Böylece yetki ve sorumluluk, daha doğrusu dağınık ve başsız sorumluluk, birçok kişiye ve birime (genel müdürlük ve daire başkanlığı gibi) dağıtıldığı için, bir yanlış işlemde, sorumluyu bulmak, dolayısıyla ıslah etmek veya cezalandırmak güçleşmektedir. Bu uygulama, işlerin sürüncemede kalmasına, karışmasına, suçların örtülmesine, beceriksiz kimselerin gizlenmesine ve devlet organlarının başarısız gösterilmesine sebep olmaktadır. Çünkü sistem, hızlı ve kesin kararlar alıp yürürlüğe koyacak bir şekilde düzenlenmemiştir. Denetleme de bu sistemin bir parçasıdır.
Ülkemizde teftiş/denetim, genellikle malî konulara bağlanıp hata, kusur ve eksik arayan bir ceza makinesi şeklinde çalışmaktadır. Onun için, öğretim yöntemleri, program geliştirme, rehberlik gibi eğitim sisteminin temel konuları, bugünkü denetim faaliyeti gerçeğinin dışında kalmaktadır (Varış,1978:238-239). Derslerle ilgili denetimin, özellikle yabancı okullarda yabancı dillerle verilen derslerin denetlenmesinin nasıl yapıldığı, denetimle neyin ölçüldüğü ve bunun hangi kadro ile gerçekleştirildiği açık olarak bilenmemektedir. Bilinen bir gerçek varsa, o da bunun fizik olarak mümkün olamayacağıdır.
Şöyle ki; 1987'de ortaöğretimde (lisede) 93.397 öğretmen görev yapmıştır. Aynı yıl merkez teftiş kadrosu, yaklaşık 338 kişiden oluşmaktadır. Bu durumda, bir müfettişe 228 öğretmen düşmektedir. Bir müfettiş, bir yılda, tatil günleri dışında, 190 iş günü 8 saatten 1520 saat çalışmış ve bir öğretmene 6.6 saat ayırmış olacaktır. Ancak bu, izinli raporlu olmadığı taktirde yapılan bir teftiş süresini ifade etmektedir. Eğer müfettiş, Ankara'dan Dikmen Lisesi'ne, Edirne'ye, Erzurum'a, Adana'ya gidecek ve teftişten sonra Ankara'ya dönecek veya başka bir il'e geçecek olursa, hep bu 6.6 saati kullanmış olacaktır. Hâliyle bu 6.6 saat, 6.6 saniyeye düşebilecektir. Bundan dolayı, zaten normal genel teftişler de, 3-4 yılda bir yapılabilmektedir.
Teftiş konusu, branşlara göre ele alındığında, durumun şöyle olduğu görülür: Türkiye genelinde, İngilizce branşında 9, Fransızca'da 4, Almanca'da, 5, Sanat Tarihi'nde 2 adet müfettiş bulunmaktadır. Bu müfettişlerin, Anadolu ve yabancı liseler de dahil, Türkiye'deki 2.743 okulu teftiş ettikleri kabul edilmektedir.
Elbette bu kompozisyonda bir teftiş kadrosunun, sağlıklı bir teftiş yapamayacağı ortadadır. Onun için DPT 1987 Yılı Programı'nda teftişle ilgili tedbirlerin yer aldığı görülmektedir (1985 Yılı Prog.,1984).
Ancak şunu açıkça belirtmek gerekir ki, teftişteki problemler, kadrosunun azlığından-çokluğundan ya da ihtisaslaşmanın yokluğundan değil, işin şeklinden ve metodundan kaynaklanmaktadır.
Örneğin, Rize'deki veya Tunceli'deki bir okulun ya da bir öğretmenin Ankara'dan denetlenmesi ve bu denetlemenin sağlıklı olması mümkün görülmemektedir. Çünkü, mahallinde bütün unsurları ile canlı olan bir olay/dosya, Ankara'ya gelince ve üzerinden aylar, hatta yıllar geçince adeta ölmektedir. Bu arada, olayın suç unsurları ortadan kalkabilmektedir. Karar da, çoğunlukla bu cansız/ölü dosya üzerinde verilmekte ve tabiatıyla teftiş, amacına ulaşamamaktadır. Bundan dolayı, teftiş mekanizmasının kullandığı yaptırımların etkili olduğu söylenememektedir. Bu konuda yapılan araştırmalar da, uygulanan müeyyidelerin, ilgilinin görev yerini değiştirme şeklinde odaklaştığını göstermektedir. Bugüne kadar, zihnî/ruhsal bir rahatsızlık dışında meslekî ehliyetsizlik ve başarısızlığından dolayı bir öğretmenin işine son verildiği kayıtlara geçmiş değildir.
Böylece, eğitimin her kademe ve ünitesinde görülen merkeziyetçiliğin, acaba yatırımlarda kendini nasıl göstermektedir?
Projesinden kaynak tahsisine kadar, yatırımlarla ilgili bütün işlemler, merkez tarafından DPT aracılığı ile yapılmaktadır. Örnek olarak; Van, Diyarbakır ve İzmir'de yapılacak ilk, orta, genel ve meslekî - teknik liselerinin ödenekleri, Ankara'dan tahsis edilmektedir.
Millî Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı (MEGSB)'nın ilköğretim okulları ve bütçe kanununun verdiği yetkiye dayanarak bazı illerin özel idare kanalıyla yaptıkları okullar dışında, bütün eğitim binaları, Bayındırlık ve İskan Bakanlığı (BİB) tarafından yapılmaktadır. Ancak bir yatırımın gerçekleşmesi, ilgili bakanlıklar arasında birçok yazışmanın yapılmasına bağlıdır. Bu yazışmalar, uzun süre almaktadır. Yatırım Programı'nda yer alan bir lise projesinin inşaatına başlayabilmek için, gerekli yazışmaların bir yılda tamamlandığı az görülür. Onun için, ilk defa Program'a giren orta öğretim projelerinin yaklaşık % 90'ının inşaatına, ikinci yılda başlanmakta ve ayrılan ilk yıl ödenekleri, kullanılmadan hazineye intikal etmektedir.
Burada üzerinde önemle durulması gereken başka bir konu da, Yatırım Programı'nda yıllık ayrılan ilkokul derslik ödeneklerinin, yılı içinde yatırıma dönüşmemesidir. MEGSB'nin yatırımlarla ilgili her yıl yayınladığı resmî dokümanlarında bunu açıkça görmek mümkündür (Yat. ve Tes. Dai. Başk., Yat. Dok.,1984). Meselâ, 1984 yılında, Ankara ilinin 84 adet devam ve 99 adet yeni ilkokul derslik inşaatı bulunmaktadır. 1985'de 159 adet derslik inşaatının devam ettiği görülmektedir. Buna göre, 1985 yılında, ancak 24 (yirmidört) adet derslik yapılabilmiştir (Yat. ve Tes. Dai. Başk., Yat. Dok.,1985).
Halbuki 1985'de DPT tarafından Ankara iline 275 adet derslik ödeneği tahsis edilmiştir (1985 Yılı Yat. Prog.,1984). Aynı yıllarda, Ankara'da ikili öğretim köylere kadar yayılmış, hatta bazı okullarda üçlü öğretim uygulamasına geçilmiştir.
İstanbul'da da durum şöyledir: 1984'de 144 adet devam ve 41 adet yeni ilkokul derslik inşaatı, Program'da yer almıştır. 1985'de 122 adet derslik inşaatının devam ettiği görülmektedir. Bu durumda 1985 yılında 63 (altmış üç) adet derslik yapılabilmiştir. Halbuki 1985'de DPT tarafından İstanbul iline 440 adet derslik ödeneği tahsis edilmiştir. DPT'de yapılan araştırmaya göre, 15-20 il dışında, diğer illerde de durum, bu olumsuz tablodan pek farklı değildir.
Şimdi burada sorumlu, ne DPT, ne MEGSB (ilgili Genel Müdürlük veya Yatırım ve Tesisler Dairesi Başkanlığı), ne Bayındırlık ve İskân Bakanlığı, ne vilâyet ve ne de il ve ilçe MEGS Müdürlükleridir. Yasal yapıda hepsi sorumlu görüldüğü halde, gerçekte hiçbiri sorumlu değildir. Çünkü sorumluluk, toplanması mümkün olmayacak derecede birimlere dağıtılmıştır. Kaynak tahsisi yapıldıktan sonra bile sorumluluğu, uzun süren yazışmalara veya başka birimlere yükleyenler bulunmaktadır. Hatta olağan bir uygulama hâlinde görülmektedir ki, bazı illerdeki ilgililer, ilköğretim yatırım ödeneklerini, 8-9 ay faize yatırıp senenin son aylarında kullanmaktan ve bu sebeple ilkokul derslik inşaatlarını yılı içinde bitiremeyip gelecek yıla sirayet ettirmekten, vicdanî bir rahatsızlık duymamaktadırlar.
İşte başlıca bu sebeplerden, şehir merkezlerindeki okullarda sınıflar, genellikle 60-70 kişiliktir. Dünyanın hiçbir yerinde uygulanmayan ikili öğretime devam edilmektedir. Bunun ise, eğitim ve öğretimi olumsuz yönde etkilediği açıktır.
Diğer taraftan, 4 (1983-1986) yıl etüd proje olarak ödenekleri ayrılan İstanbul ve İzmir Fen Liseleri'nin projeleri çizilememiş ve 1978 yılında Program'a giren Ankara Küçükesat Lisesi, hâlâ öğretime açılamamıştır (İnşaatı 10 yılda tamamlanamamıştır.). Yatırım Programları'nda, inşaatları 10 yıldan beri devam eden daha birçok okul projesine rastlamak mümkündür. Dolayısıyla maliyetler de, her geçen yıl yükselmektedir. Bir ortaokul projesini devlet 400 milyon TL'ye mal ederken, özel sektör bunu, kısa zamanda 120-150 milyon TL'ye yapabilmektedir. Aynı şekilde, il özel idare bütçesini rasyonel bir şekilde kullanan; yerinde denetimi sıklaştıran; yatırımların gerçekleşmesini, tesadüfe veya sorumsuz bazı kâtiplerin ve memurların eline değil, kontrollü programa bağlayan ve bu şekilde yatırımlarla ilgili personeli yetki ve sorumluluklarla donatan valilikler de, çok kısa sürede ve düşük maliyetlerle okullar yapabilmektedirler. Bu konuya 1987 Yılı Programı'nda temas edilerek, "2886 sayılı Devlet İhale Kanunu'nun ihale hükümleri çerçevesinde yapılan eğitim binalarının pahalı olduğu ve bitirilmesinin uzun zaman aldığı belirtilmiş ve 1986 yılında pilot il olarak seçilen Tokat'ta kamu binalarının emanet usulü ile inşaasında ve halk katkısının temininde başarı sağlandığı kaydedilerek, bu uygulamanın diğer illere de teşmili" teklif edilmiştir.
Cumhuriyetin kuruluşundan bugüne kadar, mevcut eğitim kurumlarında, değerli öğretmen ve yöneticiler yetişmiş ve bunlar vasıtasıyla milyonlarca kişiye eğitim hizmeti götürülmüştür. Elbette bu hizmet, kendi şartları çerçevesinde, yürürlükteki program ve kitaplar kanalıyla yapılmıştır.
Ancak, insanın çağın değişen şartlarına göre kendini ve çevresini hazırlaması, kaçınılmaz bir gerçek olarak ortaya çıkmaktadır. Bu gerçek, şöyle ifade edilebilir:
İnsan hürdür ve varlığı dokunulmazdır. Onun insanlık onuruna yaraşır bir hayat sürmesi, en doğal hakkıdır. O, birey olarak serbestçe düşünecek, inanacak ve düşündüğü ve inandığı gibi de yaşayacaktır. Elbette o, bu özelliklerini, kendi iradesi doğrultusunda serbestçe seçeceği bir iş ve meslek hayatı içinde gerçekleştirecektir.
İnsanın özelliklerine, temel hak ve hürriyetlerine aykırı sistem ve uygulamalar, toplum tarafından benimsenmemekte, insanı rahatsız etmekte ve zamanla reaksiyonla karşılanarak reddedilmektedir.
Ülkemizde eğitimde görülen merkeziyetçi yaklaşım da, insanımızın düşünce, yetenek ve becerisini rahatça ortaya koymasını engellediği ve başarı ile başarısızı bir tuttuğu gibi, her alanda, büyük ölçüde zaman ve finansman kaybına sebep olmaktadır.
Toplum kurumlarının, bu durumu görmezlikten gelmesi düşünülemez. Toplum faaliyetlerinde esas olan, rasyonel (akılcı), cesur ve kararlı davranışlarla verimliği artırmak ve sonuçta toplumun refah ve mutluluğunu sağlamaktır.
İşte bu çerçevede eğitim mekanizmasının yapı ve program açısından yenilenmesi gerekmektedir. Bu yenilenmenin, her şeyin tabiatına uygun bir biçimde olacağı tabiîdir. Onun için, demokratik rejime en uygun düşen e ğ i t i m m o d e l i de, rekabet, kârlılık, sorumluluk, katılma ve ücret unsurlarını içinde bulunduran Y e r i n d e n Y ö n e t i m şeklidir.
1. Ülkemizde millî eğitim sistemi, "Millî Eğitimde Yeni Strateji" başlığı altında, altı temel ilkeye dayanır:
a. Yerinden Yönetim (Mahallîlik),
b. Rekabet, Yarışma, Teşvik,
c. Kârlılık,
d. Tek ya da Birim "Yetki ve Sorumluluk",
e. Yönetime Katılma,
f . Ücret.
2. Millî Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı (MEGSB), millî eğitimin temel hedef ve politikalarını belirler ve bunların uygulanmasını sağlar.
3. MEGSB, her eğitim kademesi için, teknolojik gelişmelerin ışığı altında, çerçeve öğretim programları, eğitim araç ve gereçlerini hazırlar veya özel sektöre hazırlatır.
4. Esnek öğretim programlarının hazırlanmasında, mahallin (okulun) katkısı sağlanır.
5. MEGSB, öğretim programlarının uygulanmasına yardımcı olmak maksadıyla, bir dersle ilgili birden çok kitabın yazılmasını teşvik eder. Öğretmen, dersi, birkaç kitaba, kaynağa başvurarak ve farklı yöntem ve teknikler kullanarak anlatabilir.
6. Her il, bir "Eğitim Bölgesi"dir. Öğretmenin işe alınması ve işten çıkarılması, Eğitim Bölgesi'nde "Bölge Eğitim Kurulu" tarafından yapılır.
Bu kurulda, velilerden temsilciler de bulunur. Bölge Eğitim Kurulu, istihdam, başarı-başarısızlık ve öğretimin Türk devletine, bayrağına ve istiklal marşına saygı ve bağlılık içinde yapılması gibi bütün eğitim etkinliklerinden sorumludur.
7. Her il için, genel bütçe ile belirlenen yatırım ve cari ödenek miktarları, MEGSB'ce illere (Eğitim Bölgeleri'ne) gönderilir. Bu ödenekler, (gerekli yasal değişiklikler yapıldıktan sonra) Özel İdare Bütçesi'ne aktarılır. Bölge Eğitim Kurulu, bölge yatırımlarını zamanında gerçekleştirmekten ve okullardaki öğretimin normal ve standartlara göre yapılmasından sorumludur.
8. Her Eğitim Bölgesi, teftişini kendisi yapar. MEGSB'deki teftiş kadrosu, program geliştirme ve rehberlikle ilgili çalışmalara yönelir. Bazı hâllerde mahalde de görevlendirilebilir.
9. Özel Anadolu Liseleri, okula giriş sınavlarını kendileri yapar. Resmî Anadolu Liseleri, Bölge Eğitim Kurulu'nca, yeni sistemin prensipleri doğrultusunda çalıştırılır.
10. Öğretmenin işe alınma ve işten çıkarılma teklifi, okulda "Yönetim Kurulu"nca yapılır. Yönetim Kurulu; okul yönetici ve öğretmenlerinden, velilerden ve mahallin sakinlerinden oluşur. Bu Kurul, eğitim faaliyetlerinden birinci derecede sorumludur.
11. İlçe Eğitim Örgütü, Okul ile Eğitim Bölgesi (Bölge Eğitim Kurulu) arasında bir koordinatördür.
12. Eğitim etkinliklerinde, hizmetliden öğretmene ve en üst yöneticiye kadar, bütün personel sözleşmeli çalışır. Herkesin, yıllar itibariyle, derece ve kademesinin bir karşılığı olarak alacağı maaş miktarı bellidir ve bu miktar, yaşama hakkının bir karşılığı olarak garanti altındadır.
Ancak meslekte kalması ve bareminin üzerine çıkarak maaş alması garantili olmayıp, tamamen çalışmasına, gayret göstermesine ve başarılı olmasına bağlıdır. Eğitim faaliyetinde göreve devam etme, hizmetin başlangıcında, taahhüt altına alınamaz. İş akitleri yapılırken, sözleşme şartlarına uygun hareket etmeyenlerin işten çıkarılabilecekleri açıkça duyurulur. Kişinin çalışkanlığı, gayreti ve başarısının ölçütleri, önceden belirlenir ve ilân edilir.
Bütün bu şartlar, Üniversite yönetimi ve elemanları için de geçerlidir.
13. MEGSB, ilköğretim, orta öğretim ve yüksek öğretim öğretmenlerinin - öğretim elemanlarının, hangi yüksek okul ve fakültelerden mezun olmaları ve hangi şartları taşımaları gerektiğini tebliğ ve ilân eder. Bu, hükümetlere göre kolayca değişmeyen bir devlet politikası olarak belirlenir. Öğretmen olacaklar, bu şartlara göre nitelik sahibi olma yolunda kendilerini yetiştirirler.
14. Her üniversite, başlı başına özerk bir eğitim kurumudur. Bütün personelin işe alınması, işten çıkarılması; öğrencilerin üniversiteye giriş sınavları, fakülte ve diğer birimlere yerleştirilmeleri; akademik personelin sınav ve yükseltilmeleri gibi bütün işlemler, üniversitenin ilgili kurul ve birimleri tarafından yapılır. YÖK, üniversiteler arasında koordinasyonu sağlayan, yüksek öğretimle ilgili ilke ve politikaları belirleyen ve geliştiren, yetkili bir üst kurum olarak kalır.
15. Eğitim Bölgelerindeki eğitim binası, personel, araç-gereç ve yatırımlarla ilgili bütün bilgiler, bilgisayar/on-line sistemi ile MEGSB (Merkez)'de bulunur.
16. Prensip olarak, bütün eğitim hizmetleri paralıdır (Bu konuda yasal değişiklikler yapılır.). İlköğretim, temel eğitim vermek amacıyla yapıldığından, öğrenciden alınacak harç (ücret), düşük tutulabilir. Fakir, fakat çalışkan, gayretli ve yetenekli öğrenciler için, kredi/borçlanma veya karşılıksız burs mekanizmaları (sistemin prensipleri dahilinde) geliştirilir. Yatılı İlköğretim Bölge Okulları (YİBO) kaldırılır. Devlet parasız yatılılık sınavları, Yeni Strateji'nin kurallarına göre yapılır.
17. Orta öğretimde esas politika, Meslekî - Teknik eğitimin yaygınlaştırılması ve fonksiyonel hâle getirilmesidir. Buna göre, meslekî-teknik okullarda, piyasanın ihtiyaç duyduğu nitelikli ara insan gücünün yetiştirilmesi için, gerekli bütün tedbirler alınır. Orta öğretimde meslekî-teknik karşısında, genelin ücretini büyük oranda artırarak, talebi, meslekî-teknik eğitime yönlendirmek, bu tedbirlerden biridir.
18. Eğitim hizmetlerinin paralı olması, öğretimde dinamizm ve motivasyonu sağlayarak verimliliği en yüksek seviyeye çıkarmak içindir. Öğrenciden alınan ü c r e t, öğretmene, diğer personele ve okulun gerekli ihtiyaçlarına sarf edilir. Bu durumda, bütün resmî okullar, özel dershane ve özel okul mantığı ile çalıştırılır.
Başarı ve verimlilik konusunda, okullar ve öğretmenler arasındaki r e k a b e t / yarışma, teşvik edilir ve ödüllendirilir.
19. Rehberlik hizmetleri, ilköğretimde, pedagojik kurallar çerçevesinde verilir. Böylece meslek belirleme, ilköğretimin sonunda; yönlendirme ise lisede yapılır.
20. Yabancı dil (İngilizce), konuşma-anlama-yazma olarak, bir yılda, ara vermeksizin yoğunlaştırılmış bir şekilde öğretilir. Resmî okullardan, ülkenin ihtiyacı dışında, Fransızca ve Almanca kaldırılır. Bu derslerin öğretmenleri, Türkçe dersi öğretmeni olarak görevlendirilir. Okullarda yabancı dil, konuşarak öğretilir. Yabancı dili konuşamayan yabancı dil öğretmenleri, hizmet-içi eğitimden geçirilir.
Üniversitelerde öğretim elemanları için, 4-6 ayda bir, makale yayınlama ve yabancı dilde seminer verme zorunluluğu getirilir.
21. Eğitim faaliyetleri, bilgisayar gibi, çağın önde gelen teknik imkânlarından yararlanılarak yürütülür.
22. Yukarıda açıkça ifade edilmeyen eğitimle ilgili konular, Yeni Strateji'nin kuralları dikkate alınarak çözümlenir.
Anayasa ve yasalarda belirtildiği şekilde, kişinin temel hak ve hürriyetlerini sonuna kadar kullanması; düşünce, inanç ve kanaatini serbestçe açıklaması ve yayması engellenemez. Düşünce, inanç ve kanaatinden dolayı kimse kınanamaz. Birey, yasaların kendine tanıdığı bu hakkı, Devletten isteme hakkına sahiptir.
Yeni Strateji, bütün birimleriyle birlikte yeni bir sistem oluşturmaktadır. Bu sistemde ideolojiye ve ideolojik davranışların hiç birine yer verilmez.
Yeni modelin uygulamasına geçmeden önce, bütün ilgililer, bu konuda kurstan geçirilir.
23. Bütün eğitim kademelerinde, Türk devletinin ülkesi ve milletiyle bölünmezliği esas alınarak, Türkçenin güzel konuşulması ve yazılması; gençlerin, sapık ve yabancı ideolojilerin tuzağından korunması ve öğrencilerin millî ve manevî değerlerle yetiştirilerek, vatan ve milletine hizmet etme bilinci kazanmaları, e ğ i t i m p o l i t i k a s ının başında gelen ilkelerindendir.
21.Yüzyılı Karşılarken Milli Eğitimde Yeni Strateji (1988)
Yard. Doç. Dr. Etem Levent
Devlet İstatistik Enstitüsü. (1979). Millî Eğitim Hareketleri (1942-1972). Ankara: DİE.
____. (1981). Türkiye İstatistik Yıllığı 1981, 100. Yıl Özel Sayısı. Yayın No. 960. Ankara: DİE.
Devlet Plânlama Teşkilâtı. (1979). Dördüncü Beş Yıllık Kalkınma Plânı 1979-1983. Ankara: DPT.
____. (1984). V. Beş Yıllık Kalkınma Plânı 1985-1989. Ankara: Başbakanlık Basımevi.
____. (1990). V. Beş Yıllık Kalkınma Plânı Öncesinde Gelişmeler (1984-1988). Ankara:
Başbakanlık Basımevi.
____. (1989). VI. Beş Yıllık Kalkınma Plânı 1985-1989. Ankara: Başbakanlık Basımevi.
____. (1983). 1984 Yılı Yatırım Programı. Ankara: Başbakanlık Basımevi.
____. (1984). 1985 Yılı Yatırım Programı. Ankara: Başbakanlık Basımevi.
____. (1985). 1986 Yılı Yatırım Programı. Ankara: Başbakanlık Basımevi.
____. (1986). 1987 Yılı Programı. Ankara: Başbakanlık Basımevi.
Ertürk, S. (1972). Eğitimde "Program" Geliştirme. Ankara: Yelkentepe Yayınları 4.
____. (1981). Diktacı Tutum ve Demokrasi. Ankara: Yelkentepe Yayınları 8.
Harry P. Hatry and John M. Greiner. (1985). Issues and Case Studies in Teacher Incentive Plans. Washington: The Urban Institute Press.
İlköğretim ve Eğitim Kanunu (İEK). 12.01.1961 tarih ve No.222
Milli Eğitim Temel Kanunu (METK). 24.06.1973 tarih ve No.1739.
Kaya, Y.K. ve Arkadaşları. (1982). Eğitim Sektör Raporu. Ankara: DPT-1857, SPB-362.
Levent, E. (1982). Temel Eğitim ve Genel Orta Öğretim Eğitim Sektör Raporu. Ankara: DPT-1857, SPB-362.
MEB/MEGSB. (1982). Eğitim İstatistikleri. Ankara: MEB.
____. (1983). Eğitim İstatistikleri (1963-83). Ankara: MEB.
____. (1983). Teftiş Kurulu Adli ve İdari Soruşturma Rehberi. Ankara: MEB.
____. (1984). Yatırım ve Tesisiler Dairesi Başkanlığı Yatırımlar Dokümanı. Ankara: MEB.
____. (1985). Yatırım ve Tesisiler Dairesi Başkanlığı Yatırımlar Dokümanı. Ankara: MEB.
Milli Eğitim Temel Kanunu. Kabul Tarihi:1961,Kanun No: 1739.
Sorguç, B. (1983). Disiplin ve İdari Soruşturma. Ankara: Millî Eğitim Basımevi.
Tony B. (1986). Theories of Educational Management. London: P-C-P Education Series.
Türkiye Cumhuriyeti 1982 Anayasası.
Varış, F. (1978). Eğitimde Program Geliştirme "Teori ve Teknikler" Ankara: AÜ Eğitim Fakültesi Yayınları, No. 75.
____. (1988). Eğitim Bilimine Giriş. Ankara: AÜ Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, No.159.
